PROPOSTA 24 CFU PER L’INSEGNAMENTO

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PROPOSTA 24 CFU PER L’INSEGNAMENTO

PROPOSTA 24 CFU PER L’INSEGNAMENTO

ESAMI ONLINE IN TUTTA SICUREZZA DA CASA

Area professione Docente – Proposta per acquisire 24 CFU

 

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Di seguito il percorso consigliato dall’Univeristà Telematica Pegaso riservato all’Area professione Docente per acquisire 24 CFU

Proposta formativa

Insegnamento                                                                             SSD                                       CFU

Didattica dell’inclusione                                                           M-PED/03                                     6
Tecnologie dell’istruzione e dell’apprendimento                      M-PED/04                                     6
Psicologia generale                                                                 M-PSI/01                                       6
Antropologia culturale                                                              M-DEA/01                                     6

Il Percorso Formativo Professione Docente UniPegaso ha un COSTO TOTALE AGEVOLATO DI 500 euro ( anche rateizzabile in 2 rate da 250 euro )

Si precisa che, l’Ateneo si è attenuto alle disposizioni di legge che non prevedono alcun obbligo di frequenza e ha operato in sintonia con quanto stanno facendo tutti gli Atenei statali, non statali e telematici. Pertanto la condizione per la certificazione dei 12 cfu in presenza è data esclusivamente dal superamento dei due insegnamenti scelti all’atto dell’iscrizione.

A tal proposito saranno messi a disposizione degli studenti i materiali didattici (dispense e slide forniti dai docenti incaricati a svolgere le lezioni) in un apposito corso in piattaforma e che saranno oggetto di verifica (esami finali).

 

Per iscrizione chiamare il 3246969699

oppure inviare una mail: unitel@centrostudiparini.it

 

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Scuola, docenti italiani i meno rispettati dagli studenti

Ricerca del Global teacher status index: “Il Paese al 33° posto su 35, peggio solo Brasile e Israele. Questo influisce sul rendimento degli alunni”

di CATERINA PASOLINI

 

Scuola, docenti italiani i meno rispettati dagli studenti.

Una docente presa a sediate dagli studenti, una mamma che sputa addosso alla maestra della figlia. E’ cronaca degli ultimi giorni a confermare quello che dicono le statistiche internazionali: l’Italia è tra gli ultimi paesi al mondo per rispetto nei confronti di chi insegna.

A dirlo con i numeri l’indagine del Global teacher status index, fatto grazie a 35mila intervistati tra i 16 e i 65 anni. Il nostro paese è al 33 posto su 35 per quanto riguarda lo status degli insegnanti, il rispetto degli alunni per chi sta in cattedra è in linea. E il mancato rispetto va di pari passo con i cattivi risultati degli studenti: anche loro agli ultimi posti nei test internazionali Pisa di matematica e lettura.

“Questo indice fornisce finalmente una prova accademica a qualcosa che abbiamo sempre saputo istintivamente: il legame tra lo status degli insegnanti nella società e il rendimento dei bambini a scuola. Ora possiamo affermare senza ombra di dubbio che il rispetto degli insegnanti non è solo un importante dovere morale, ma è essenziale per i risultati scolastici di un paese” dice Sunny Varkey della Varkey foundation che ogni anno organizza il global teacher prize per il miglior professore del mondo, un modo per ricordare l’importanza dei docenti nella costruzione del futuro del pianeta

Solo il 16% degli italiani intervistati ritiene infatti che gli studenti i rispettino i propri insegnanti. Si tratta del sesto dato più basso tra tutti i paesi intervistati e del più basso in assoluto tra le grandi economie europee. Un dato che colloca l’Italia nel mondo molto più indietro rispetto alla Cina, dove l’81% degli intervistati ritiene che gli alunni rispettino i propri insegnanti. E va sempre peggio. Gli italiani credono che il rispetto degli alunni per gli insegnanti sia diminuito dal 2013 quando era il 20%

Eppure nonostante tutto questo, quasi un italiano su tre (il 31%) spingerebbe il proprio figlio a diventare insegnante. Probabilmente nella speranza di sfuggire alla crisi trovandosi un posto mal retribuito ma fisso, sicuro.  La nostra rappresenta infatti la seconda percentuale più alta tra le maggiori economie dell’UE dopo la Spagna (39%), con un aumento rispetto al 2013, anno in cui la stessa si fermava al 28%.

E parlando di retribuzioni,  la metà degli intervistati ritiene che gli insegnanti dovrebbero essere pagati in base ai risultati dei loro alunni, mentre quelli contrari all’idea sono poco più di un quarto (26%). Attrae meno che in passato l’idea che lo stipendio sia legato ai risultati. Nel 2013 il 67% era favorevole, ora il 50.

In merito allo status degli insegnanti, l’Italia ottiene una delle posizioni più basse tra i paesi intervistati, posizionandosi al 33° posto su 35 nel Global Teacher Status Index 2018. Solo Israele e Brasile si collocano più in basso. Lo status degli insegnanti e i risultati degli alunni in Italia corrispondono; infatti, il punteggio estremamente basso è in linea con il diciannovesimo posto ottenuto tra i paesi intervistati in relazione ai punteggi PISA, che valutano i risultati in matematica e lettura.

 

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Professori al ministro: “Faremo politica a scuola”.

Professori al ministro: “Faremo politica a scuola”.

Professori al ministro: “Faremo politica a scuola. Non quella urlata dei politici, quella vera”.

 

Un gruppo di docenti scrive a Bussetti facendo propria la missiva del collega Enrico Galiano a Salvini sulla libertà di insegnamento. Il leader della Lega aveva twittato: “Avanti futuro! Basta politica in classe”

di SALVO INTRAVAIA

 

“Egregio Signor Ministro, continueremo a fare politica in classe. Ma non quella urlata dei politici attuali, quella vera”. Un gruppo di docenti italiani invia una lettera al ministro dell’Istruzione Marco Bussetti “adottando” e facendo propria la missiva inoltrata a settembre dal professore Enrico Galiano al ministro dell’Interno Matteo Salvini, che si augurava che i docenti non facessero politica a scuola.

“Siamo un gruppo di docenti della scuola pubblica statale, provenienti da varie regioni italiane. Abbiamo condiviso il testo di questa lettera – si legge nella missiva – scritta da Enrico Galiano e la stiamo diffondendo in rete, fra le nostre colleghe e i nostri colleghi docenti, in quanto riteniamo necessario che, sul tema della libertà d’insegnamento, si sviluppi un grande dibattito nel Paese, che vada oltre i confini degli addetti ai lavori”.

Per il gruppo di insegnanti “il ruolo sociale della scuola e di chi ci lavora è fondamentale, a partire dal dettato costituzionale, per la difesa e la piena attuazione della democrazia. Per questo, ogni giorno, nelle aule dove siamo chiamati a svolgere il nostro compito di educatrici ed educatori delle generazioni più giovani, terremo sempre presente il valore della libertà di pensiero e d’insegnamento, affinché le ragazze e i ragazzi italiani, non solo per nascita, imparino a comprendere e a riaffermare in tutti gli atti della loro vita questi valori”. Nella lettera a Salvini il professor Galiano rispondeva al tweet del ministro (“Per fortuna gli insegnanti che fanno politica in classe sono sempre meno, avanti futuro!”) in questo modo: “Io faccio e farò sempre politica in classe”.

Precisando poi di quale politica si tratta. “Il punto – spiega il docente – è che la politica che faccio e che farò non è quella delle tifoserie, dello schierarsi da una qualche parte e cercare di portare i ragazzi a pensarla come te a tutti i costi. Non è così che funziona la vera politica. La politica che faccio e che farò è quella nella sua accezione più alta: come vivere bene in comunità, come diventare buoni cittadini, come costruire insieme una polis forte, bella, sicura, luminosa e illuminata. Ha tutto un altro sapore, detta così, vero? Sì, perché fare politica non vuol dire spingere i ragazzi a pensarla come te: vuol dire spingerli a pensare. Punto. È così che si costruisce una città migliore: tirando su cittadini che sanno scegliere con la propria testa. Non farlo più non significa “avanti futuro”, ma ritorno al passato”.

 

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Bullismo? La parola agli studenti

Bullismo? La parola agli studenti

 

Il confronto in diretta video tra lo scrittore Paolo Di Paolo e una delle migliaia di classi che partecipano a Repubblica@Scuola: “Abbiamo visto le immagini violente – dicono i ragazzi del liceo Azuni di Sassari – ma quello che chiediamo è che la scuola insegni a rispettare gli altri”. Tra il ruolo degli insegnanti e l’invadenza dei genitori

di CARMELO LEO

 

Bullismo? La parola agli studenti che diventano aguzzini dei propri coetanei o travalicano i ruoli per mortificare i loro insegnanti. Genitori che puntano il dito contro i docenti. E sullo sfondo i cellulari, che danno risonanza mediatica a ogni fatto. I recenti gravi casi, a Lucca e in tante altre città, alimentano il dibattito sul fenomeno del bullismo in Italia. Tra chi pensa che comportamenti del genere siano una conseguenza del ceto di provenienza e chi, invece, analizza le violenze in modo trasversale, legandole ai rapporti degli studenti con genitori e insegnanti. Una discussione spesso raccontata da adulti per altri adulti, senza interpellare i ragazzi. E’ appunto per questo che Repubblica ha pensato di mettere a confronto proprio i ragazzi con alcuni degli intellettuali che in questi giorni hanno riflettuto sul tema.
Momenti di imbarazzo, poi uno rompe la prudenza e, in un certo senso, accusa: “La scuola oggi sta diventando una caricatura, viene rappresentata così. Nel senso che se ne enfatizzano solo i lati negativi. Il problema esiste, ma non bisogna mai generalizzare. Non c’è mai stato bullismo nella nostra classe, ad esempio”. Ma cos’è il bullismo? Non è solo trasgredire le regole civili, spiega Di Paolo, ma far sì che ciò scaturisca in violenza, o in contrasti forti che rendono difficile stabilire relazioni all’interno di un gruppo. Allora, si scopre, che forse il bullismo è qualcosa di più della mera violenza, e che anche un approccio verbale può rientrare in quella categoria.
“Io in questi anni di scuola – interviene Claudia – ho imparato di più con le relazioni sociali che con lo studio vero e proprio. E ho capito che il rispetto non passa solo dalla forma, dal dare del ‘lei’ ai docenti”. Per questo, spiega la ragazza, quando uno studente intima al suo insegnante di inginocchiarsi, non è il gesto di travalicare il ruolo dell’insegnante ad essere bullismo. Ma il mancare di rispetto ad un altro essere umano.

LEGGI Bullismo, a Lecce il ragazzino che ha aggredito il compagno non va a scuola: “Troppo turbato”

La scuola, dunque, come microcosmo che fornisce conoscenze ma anche strumenti per costruire rapporti con gli altri. Una responsabilità che grava, in gran parte, sulle spalle dei professori. A volte considerati troppo autoritari e fuori dal tempo, altre eccessivamente permissivi: “La scuola sta soffrendo – ammette in aula il professor Altana – e sta venendo meno soprattutto il rapporto tra noi docenti. Una volta eravamo più disponibili tra di noi, ci incontravamo nei corridoi e parlavamo dei ragazzi, dei loro progressi e dei loro problemi. Ora discorsi del genere vengono affrontati solo nei consigli di classe”.

Sempre più informati sull’andamento degli studenti, invece, sono i genitori. Che spesso incolpano i professori di quello che accade tra le mura scolastiche. Sia per proteggere i figli, ma anche perché un brutto voto al ragazzo viene vissuto come una bocciatura indiretta al genitore: “Spesso inoltre – interviene un altro studente – i comportamenti dei genitori sono legati alla paura che il proprio figlio venga bullizzato per i suoi brutti voti”. Un’invadenza, la loro, che però svilisce il ruolo dell’educatore: “Un insegnante può sbagliare – conclude Di Paolo – ma mettere in discussione la sua autorevolezza ha solo conseguenze negative”.

 

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In Classe Vietati Bermuda, Canotte e Jeans Strappati, la Scuola non è una Discoteca

In Classe Vietati Bermuda, Canotte e Jeans Strappati, la Scuola non è una Discoteca

Siamo arrivati al mese di Maggio, questo significa che si è agli sgoccioli dell’anno scolastico. Maggio però coincide anche con le calde temperature ed ecco allora che spuntano le prime critiche e avvisi da parte dei Dirigenti Scolastici, in particolare si fa riferimento al Dress Code.

Il primo proviene dalla Dirigente Scolastica dell’istituto comprensivo di Leonardo da Vinci di Milano. È stata infatti inviata una circolare diretta alle famiglie nella quale si ricorda che è vietato per gli alunni e alunne indossare pantaloncini, canottiere, bermuda e ogni altro capo di abbigliamento ritenuto non idoneo ad un ambiente scolastico.

Al riguardo sono state espresse molte critiche, ma anche apprezzamenti, in particolare quelli della sociologa Chiara Saraceno che dice: “Fino a dieci anni fa nessuno si sognava di andare a scuola o all’università con le infradito. La differenza tra la spiaggia o la scuola dovrebbe essere mantenuta. Non è un problema di quanta pelle si mostra ma che ci si presenti in modo diverso a seconda del luogo che si frequenta. Senza esagerare nel formalismo è necessario che come si imparano i ritmi del tempo è utile imparare la diversità dei luoghi: l’aula non è la discoteca

Ma la città di Milano non è sola: possiamo ricordare infatti come, lo scorso anno, in un istituto di Rimini si sia avvertita l’esigenza di emanare un Dress Code. Le cose non sono cambiate nemmeno quest’anno, infatti dopo 3 infrazioni gli studenti verranno richiamati con una nota scritta.

 E come dimenticare la circolare del Liceo Righi di Roma dello scorso anno?

A titolo meramente esemplificativo: a scuola le infradito non sono eleganti. In spiaggia, magari, sì. A scuola una minigonna non è elegante. In discoteca, magari, sì. A scuola, un pantalone corto(con eventuali peli sulle gambe, di varia lunghezza, annessi) non è elegante. E non lo è da nessun’altra parte. A scuola, far vedere le ascelle non è elegante. Dal dottore, magari, sì. A scuola, mostrare le proprie mutande mentre si cammina per i corridoi non è elegante. Se si dovesse diventare testimonial di qualcuno, magari, sì

E si continua a leggere nella circolare: “Mi permetto di prevenire qualsiasi possibile istanza avente ad oggetto la pretesa percezione di temperature sub-sahariane che potrebbero, nell’ottica di qualcuno, fungere da giustificazione a scelte di abbigliamento più adatte ad una spiaggia che non ad una scuola. Abbiamo la fortuna di vivere in una zona del mondo beneficiata dal così detto clima temperato mediterraneo: senza entrare nello specifico, estati secche ed inverni miti. C’è di peggio. Qualora doveste mai frequentare scuole situate in zone di clima equatoriale, ne potremo riparlare. Al momento, no

 

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Autoregolazione, autoefficacia e co-regolazione nell’apprendimento

Autoregolazione, autoefficacia e co-regolazione nell’apprendimento

Bellissimo articolo scritto da Vincenzo Amendolagine

Diverse ricerche hanno messo in evidenza che spesso il successo scolastico dipende dalla capacità di autoregolarsi. In altre parole, per giungere ai traguardi di apprendimento lo studente deve monitorare, controllare e regolare la sua applicazione nello studio. L’autoregolazione ha un suo iter procedurale ben preciso, ovvero lo studente deve darsi un obiettivo da raggiungere, utilizzare le strategie giuste, monitorare i propri progressi, sondare l’efficacia dell’intero processo.  Perché questa abilità possa estrinsecarsi è molto importante l’approccio psicopedagogico degli educatori (Agina, Kommers e Steehouder, 2011). In pratica, è necessario che i docenti promuovano nei loro discenti, fin dalle prime fasi della scolarizzazione, un processo di apprendimento attivo, che li accompagni nel corso di tutta l’intera carriera scolastica.

La validità dell’autoregolazione nell’apprendimento è un predittore del successo nei contesti scolastici (Zimmermann, 2008). Connessa all’autoregolazione è l’autoefficacia (Bandura, 1977) che il soggetto prova quando sa che, grazie alle sue abilità, è in grado di raggiungere un obiettivo che si prefissato.

Le variabili dell’insuccesso scolastico

L’incremento del ruolo di protagonista nel proprio apprendimento è agevolato da una serie di fattori, quali il possedere delle procedure metacognitive, la motivazione ad apprendere e il contesto di apprendimento (Dembo, Junge e Lynch, 2006). Quest’ultimo svolge un ruolo chiave, potendo attivare o ostacolare l’autoregolazione nell’apprendimento.

L’autoregolazione e l’autoefficacia sono due strumenti importanti che prevengono, laddove presenti, l’insuccesso scolastico. Blair e Raver (2015) vedono l’insuccesso scolastico  correlato ad alcuni elementi, quali le caratteristiche personali (inclusi l’autoregolazione e l’autoefficacia), il retroterra familiare e il contesto scolastico. Fra le caratteristiche personali sono da annoverare la capacità di organizzare le informazioni e di finalizzarle all’esecuzione del compito assegnato; l’abilità di focalizzare la propria attenzione; l’attitudine a riflettere sulle esperienze che si fanno; la competenza sociale, che induce ad avere delle interazioni interpersonali positive.

L’apprendimento cooperativo e la co-regolazione

Frequentemente nei contesti scolastici sono promossi i processi di cooperazione fra alunni nell’ambito dell’apprendimento (cooperative learning). In questo caso, si formano dei gruppi di apprendimento in cui l’autoregolazione nello studio da processo individuale diventa collettivo, coinvolgendo l’intero insieme di studenti che partecipano al gruppo (Hayes, Uzuner – Smith e Shea, 2015). In ragione di ciò, l’autoregolazione diviene co-regolazione.

La co-regolazione è efficace, ovvero promuove anche nel singolo la capacità di autoregolazione, nella misura in cui il gruppo è efficiente, ossia si crea un’interdipendenza positiva fra i membri che lo compongono. Nei gruppi di apprendimento si stabiliscono delle dinamiche differenti. Ci sono, infatti, degli individui che adottano un ruolo più attivo e altri un ruolo più periferico. Alcune volte, però, i membri più attivi non sono necessariamente i più qualificati.

Lavoro di gruppo, autoregolazione e autoefficacia

Uno studio (Fernandez-Rio, Cecchini, Mendez-Gimenez, Mendez-Alonso e Prieto, 2017), svolto dai ricercatori del Dipartimento di Scienze dell’Educazione dell’Università di Oviedo, in Spagna, ha voluto assodare come l’apprendimento cooperativo influisce sull’autoregolazione e sull’autoefficacia di ciascuno studente che fa parte di un gruppo di apprendimento. Lo studio ha reclutato 2513 studenti di scuola secondaria di secondo grado, con un’età compresa fra 12 e 17 anni, iscritti a 17 differenti scuole che appartengono al Network Nazionale delle Scuole Spagnole che utilizzano quotidianamente l’apprendimento cooperativo. Tutti i partecipanti alla ricerca avevano fatto l’esperienza dell’apprendimento cooperativo per almeno un anno scolastico. Per valutare gli effetti dell’apprendimento cooperativo sugli studenti sono stati somministrati alcuni questionari, quali The Cooperative Learning Questionnarie (Fernandez-Rio, Cecchini, Mendez-Gimenez, Mendez-Alonso e Prieto, 2017), che indaga l’efficacia dell’apprendimento cooperativo; The Strategies to Control the Study Questionnaire (Hernandez e Garcia, 1995), che valuta l’autoregolazione nell’apprendimento; The Global Academic Self – Efficacy Questionnarie (Torres, 2006), che indaga l’autoefficacia percepita.

Dai risultati della ricerca si evince che l’apprendimento cooperativo influenza positivamente l’autoregolazione e l’autoefficacia nell’apprendimento nel 35% circa dei soggetti esaminati (888 ragazzi).

 

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Il contributo della deontologia pedagogica

Il contributo della deontologia pedagogica alla sfida dell’inclusione scolastica

Cosa rende inclusivo un docente specializzato o curricolare? Cosa fare concretamente nell’operatività del quotidiano per testimoniare l’impegno per la crescita degli alunni? L’articolo propone una visione deontologica che definisce, nella prima parte, i principi fondamentali della professione educativa secondo l’approccio del problematicismo pedagogico, e ne propone successivamente una traduzione operativa nella pratica scolastica. L’inclusione è qui declinata come centralità del diritto all’educazione per tutti, non solo per gli alunni con disabilità ma per tutti coloro che, più o meno consapevolmente, sono portatori di bisogni educativi speciali.

 

Introduzione

La traduzione pratica dei principi dell’inclusione scolastica richiede una riformulazione della deontologia di base comune a tutti i docenti, a prescindere dal ruolo e dalla specializzazione. Solo attraverso un ripensamento generale della figura docente (in termini di finalità, competenze, metodologie), sarà infatti possibile tessere uno sfondo significante comune su cui è possibile attuare i principi di una autentica inclusione scolastica, nella direzione della costruzione di contesti sempre più competenti.

L’articolo si propone di analizzare i rapporti che intercorrono tra la riflessione deontologica, elaborata nell’ambito del problematicismo pedagogico di Bertin e dei suoi allievi, e i principi dell’inclusione scolastica, frutto, in Italia, di un lungo cammino di sperimentazione ad oggi tutt’altro che concluso.

La prima parte sarà dedicata ad una rivisitazione degli elementi essenziali della deontologia pedagogica, per mostrare come in essi siano già presenti, sullo sfondo, le linee operative per una inclusione scolastica di qualità. La seconda parte sarà invece dedicata all’analisi di alcune fondamentali competenze chiave, patrimonio comune tanto dei docenti curricolari quanto di quelli specializzati, richieste al docente che opera, nel segno della deontologia, in realtà sempre più complesse, eterogenee, plurali.

I principi della deontologia pedagogica nella prospettiva del problematicismo pedagogico

La deontologia pedagogica non ha soluzioni. Nulla è più lontano dall’approccio filosofico del problematicismo bertiniano di voler fornire non solo la “ricetta” per risolvere una situazione (oggi sempre più) complessa, ma anche la possibilità di un’interpretazione univoca di essa. Così deve essere interpretata anche la prospettiva deontologica che da questo filone prende le mosse: un impegno riflessivo costante che il docente deve condurre sul proprio lavoro e sulle motivazioni che lo sorreggono, diventando sempre di più un “professionista riflessivo”. Una riflessione che attinge dalla pratica e che in essa ritorna per arricchirla e renderla viva, consapevole di sé. Interpretata in questo modo, la deontologia, afferma Bertin, assume i connotati di un pensiero “inattuale”: essa non corrisponde infatti ai canoni del “pensiero sbrigativo” imposti dal paradigma attuale, non soddisfa le esigenze della semplificazione, non offre garanzie di successo: anche per questo, sosteneva Bertin, essa va perseguita, come impegno nei confronti di tutto ciò che è attuale al fine di integrarlo e arricchirlo.

La domanda cui la deontologia risponde non è dunque semplicemente “Cosa fare?” (la ricetta) ma si connota come domanda di senso, che diventa definizione di un orizzonte regolativo formale entro cui iscrivere le diverse prassi educative quotidiane: “A che cosa (fondamentalmente e dal punto di vista etico) deve essere tenuto chi educa?”. Nel rispondere a questa domanda facciamo esplicito riferimento alla proposta Contini che, facendo propria l’impostazione del problematicismo, ha sistematizzato in tre principi fondamentali la deontologia pedagogica delle professioni educative e, tra queste, dell’insegnante.

 

 

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Soft skills

Soft skills, cosa sono e come inserirle nella tua programmazione didattica……

Precisione, resistenza allo stress, problem solving. Sono solo alcune delle famose soft skills tanto ricercate oggi in ambito lavorativo. Si tratta di competenze trasversali che è necessario avere per affrontare con successo il mondo del lavoro e che, proprio per questo motivo, fanno tanto parlare gli insegnanti impegnati a preparare gli studenti al loro primo e vero sguardo sul lavoro.

Le soft skills di efficacia personale sviluppano doti come la creatività e l’equilibrio, fattori fondamentali in ambito lavorativo e necessarie per la risoluzione di problemi anche in caso di mansioni statiche.

Le competenze in ambito relazionale accrescono la capacità di lavorare in gruppo e di cooperare per il raggiungimento degli obiettivi. Tra queste, l’etica e la tolleranza permettono di gestire lo stress causato da relazioni disfunzionali e di adottare comportamenti adeguati a norme e valori condivisi.
Un altro aspetto determinante è la capacità di prendere decisioni e di negoziare, che migliora grazie allo sviluppo di flessibilità, ascolto empatico e distacco razionale.

Le competenze orientate alla realizzazione di sé, invece, riguardano soprattutto la capacità di valutazione, da cui deriva la selezione, la corretta gestione e la valorizzazione delle informazioni. Secondo AlmaLaurea le soft skills sono 14, nello specifico:

1. Autonomia

Capacità di svolgere i compiti assegnati senza il bisogno di una costante supervisione facendo ricorso alle proprie risorse.

2. Fiducia in sé stessi

È la consapevolezza del proprio valore, delle proprie capacità e delle proprie idee al di là delle opinioni degli altri.

3. Flessibilità/Adattabilità

Sapersi adattare a contesti lavorativi mutevoli, essere aperti alle novità e disponibili a collaborare con persone con punti di vista anche diversi dal proprio.

4. Resistenza allo stress

Capacità di reagire positivamente alla pressione lavorativa mantenendo il controllo, rimanendo focalizzati sulle priorità e di non trasferire su altri le proprie eventuali tensioni.

5. Capacità di pianificare ed organizzare

Capacità di realizzare idee, identificando obiettivi e priorità e, tenendo conto del tempo a disposizione, pianificarne il processo, organizzandone le risorse.

6. Precisione/Attenzione ai dettagli

È l’attitudine ad essere accurati, diligenti ed attenti a ciò che si fa, curandone i particolari ed i dettagli verso il risultato finale.

7.

È la capacità di riconoscere le proprie lacune ed aree di miglioramento, attivandosi per acquisire e migliorare sempre più le proprie conoscenze e competenze.

8. Conseguire obiettivi

È l’impegno, la capacità, la determinazione che si mette nel conseguire gli obiettivi assegnati e, se possibile, superarli.

9. Gestire le informazioni

Abilità nell’acquisire, organizzare e riformulare efficacemente dati e conoscenze provenienti da fonti diverse, verso un obiettivo definito.

10. Essere intraprendente/Spirito d’iniziativa

Capacità di sviluppare idee e saperle organizzare in progetti per i quali si persegue la realizzazione, correndo anche rischi per riuscirci.

11. Capacità comunicativa

Capacità di trasmettere e condividere in modo chiaro e sintetico idee ed informazioni con tutti i propri interlocutori, di ascoltarli e di confrontarsi con loro efficacemente.

12. Problem Solving

È un approccio al lavoro che, identificandone le priorità e le criticità, permette di individuare le possibili migliori soluzioni ai problemi.

13. Team work

Disponibilità a lavorare e collaborare con gli altri, avendo il desiderio di costruire relazioni positive tese al raggiungimento del compito assegnato.

14. Leadership

L’innata capacità di condurre, motivare e trascinare gli altri verso mete e obiettivi ambiziosi, creando consenso e fiducia.

Diciamolo però francamente: la nostra scuola, con programmi didattici molto ricchi, verifiche continue e interrogazioni frequenti, presenta una una struttura piuttosto rigida e non sviluppa particolarmente le competenze trasversali nei ragazzi, che invece sono fondamentali per affrontare con successo il mondo del lavoro e non solo.

Ecco che in questo senso viene in aiuto TuttoAlternanza.it, il portale nato dalla partnership tra Tuttoscuola e Civicamente e che ha l’obiettivo di accompagnare gli studenti verso il successo formativo, attraverso approfondimenti su tematiche di grande attualità. Cosa sono le soft skills? Come promuoverle nei contesti scolastici e di vita quotidiana? Perché sono tanto importanti nella realtà lavorativa contemporanea? TuttoAlternanza.it permette di rispondere a queste domande grazie a docenti e ricercatori dell’università telematica IUL (Italian University Line) promossa da Indire e Università degli studi di Firenze.

Come inserire le soft skills nella programmazione didattica?

Sappiamo bene che a scuola il tempo non è mai abbastanza, ma la soluzione è semplice: promuovere le soft skills all’interno del monte orario dell’Alternanza Scuola Lavoro. Per farlo con facilità, TuttoAlternanza.it propone fra le sue soluzioni PRONTI AL LAVORO!, ambienti digitali di apprendimento grazie ai quali gli studenti non rischieranno più di arrivare presso la struttura ospitante impreparati, ma formati a un corretto inserimento sul lavoro.

Uno dei percorsi di PRONTI AL LAVORO! riguarda proprio le soft skills. Il corso delinea una panoramica di queste competenze, fornendo alcuni strumenti per identificarle e migliorarle. Le lezioni sono curate da IUL che verifica e valuta il lavoro dei ragazzi. Di seguito l’offerta formativa proposta:

Unità didattica 1: Skills di efficacia personale
Video lezione
– Materiali di supporto

Unità didattica 2: Skills relazionali e di servizio
– Video lezione
– Materiali di supporto

Unità didattica 3: Skills relative a impatto e influenza
– Video lezione
– Materiali di supporto

Unità didattica 4: Skills orientate alla realizzazione
– Video lezione
– Materiali di supporto

Unità didattica 5: Skills cognitive
– Video lezione
– Materiali di supporto

Attività e test finale.

Quali sono i carichi di lavoro per il docente?

Leggerissimi: può avvalersi pienamente della piattaforma nella quale sono già infierite le lezioni e le attività proposte agli studenti. Con un lavoro minimo del docente, agli alunni verrà assicurato un percorso di qualità e certificato dall’Università

Quali soft skills vengono approfondite nel percorso di PRONTI AL LAVORO! ?

Come abbiamo visto precedentemente, in ambito internazionale sono moltissime le soft skills individuate da docenti ed esperti in materia. La lista, in continua evoluzione, presenta competenze trasversali ritenute indispensabili per entrare nel mondo del lavoro. La proposta di TuttoAlternanza.it presenta e approfondisce le seguenti soft skills:

  • Skills di efficacia personale – relative alla capacità degli alunni di autoefficacia ed auto efficienza.
  • Skills relazionali e di servizio– relative alla capacità degli alunni di entrare in empatia reciproca e sviluppare relazioni significative
  • Skills relative a impatto e influenza- che rimandano alla dimensione organizzativa e lo sviluppo di leadership
  • Skills orientate alla realizzazione– relative alla capacità degli alunni di iniziare e portare a termine un lavoro, anche complesso
  • Skills cognitive– relative allo sviluppo di capacità cognitive complesse da parte degli alunni

Ognuna delle competenze è presentata attraverso delle video lezioni, dei materiali di apprendimento e il modulo presente delle attività conclusive per promuovere maggiormente il protagonismo degli alunni.

 

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Stare bene a scuola si può: vademecum per un buon clima in classe

Stare bene a scuola si può: vademecum per un buon clima in classe

 

Stare bene a scuola si può.Il clima della classe è il frutto di un infinito intreccio di condizioni che possono essere create a partire dalla consapevolezza del docente della propria funzione di guida. In questo articolo si presentano una serie di indicazioni distinte nei diversi momenti di rapporto con la classe, che ogni docente può facilmente applicare durante la sua attività. Nella seconda parte, l’Autrice si sofferma a presentare una serie di attività educative che possono essere messe in atto per favorire un clima di classe positivo.

 

Introduzione

Il compito dell’insegnante è quello di essere formatore nell’accezione più ampia del termine. Il suo modo di essere e di stare nella classe può influire notevolmente sui sentimenti del singolo alunno e sulle dinamiche interpersonali nel gruppo.

Se il docente accede ad una capacità riflessiva (Bruner, 1988; Schön, 1993; Mezirow, 2003;) rispetto a sé e alla relazione/comunicazione in classe, può offrire uno specchio con cui i ragazzi si potranno sintonizzare (Franca, 2014; Rizzolatti e Senigallia, 2006).

Qui di seguito sono proposte delle semplici procedure che il docente può attivare per essere maggiormente consapevole del proprio compito di formatore a tutto tondo.

Prima di entrare in classe

Prima di entrare in classe il docente può soffermarsi, auto osservarsi e ricentrarsi rispetto a:

– Respirazione: cercare di rallentarla e di portarla a livello addominale. Ricordarsi di respirare sempre col naso in modo che ci sia meno iperventilazione e quindi sia facilitata la concentrazione e la calma (Middendorf, 2005).

– Propriocezione: fare un breve check sul proprio orientamento corporeo (Kabat-Zinn, 1990), per riconnettersi al proprio sé corporeo.

– Identità: sentire il proprio nome cercando di essere concentrati sul momento presente (Tolle, 2004; 2008), e sul gruppo classe nel quale si sta per entrare. Capita spesso che ci portiamo dentro l’aula i sentimenti e le emozioni vissute nelle ore precedenti in altre classi; è importante cercare di lasciare fuori dalla porta tutto ciò che non riguarda la storia della classe in cui stiamo entrando in modo da essere più ricettivi a ciò che si muove nel gruppo.

In classe

Esplicitare gli obiettivi

E’ buona norma far presente ad ogni lezione cosa si andrà a fare (attività, contenuti, metodologie, tempi). Su proposta dei ragazzi si potranno anche inserire variazioni nella scansione degli obiettivi in modo da  stabilire un’alleanza educativa (Franca, op. cit.) grazie alla quale ognuno si sentirà partecipe e ascoltato rispetto alle proprie esigenze. La definizione degli obiettivi insieme alla classe è una procedura che sarebbe importante svolgere sempre: all’inizio dell’anno per la scelta condivisa dei progetti, delle attività extra curricolari, della scansione degli argomenti di lezione, ma anche durante tutto l’anno ogni volta che ce ne sia la necessità o se ne presenti l’occasione (Jasmine, 2002). Se la classe si abitua a questa modalità il clima cambia radicalmente. Ovviamente per questo il docente dovrà spendere un po’ del suo tempo, ma i risultati saranno sorprendenti. All’insegnante, nel rispetto della sua funzione educativa, rimarrà sempre il compito e la responsabilità di guida e regia della situazione.

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Bellissimo articolo pubblicato da Educare.it e scritto Giulia Lucchesi

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Tasse oltre la metà degli atenei fuorilegge

Università, la denuncia degli studenti: “Sulle tasse oltre la metà degli atenei fuorilegge”

 

Nuovo dossier dell’Unione degli universitari su chi supera il tetto fissato per legge dei contributi che si possono incassare

di SALVO INTRAVAIA

 

Oltre metà degli atenei italiani “fuorilegge” sulle tasse universitarie. La denuncia arriva dall’Unione degli universitari, il sindacato degli studenti che elaborando i dati messi a disposizione dal Miur (il ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) ha pubblicato il dossier dall’inequivocabile titolo: “Sulle nostre spalle”. Dallo studio emerge che nel 2015 gli atenei hanno incassato 259 milioni non dovuti dagli studenti perché la tassazione supera il limite del 20 per cento rispetto al Fondo di finanziamento ordinario (Ffo) erogato dallo Stato. Secondo questo parametro le università fuorilegge sarebbero 33 su 50, oltre metà appunto. Un conteggio che gli atenei contestano.

Perché nel 2012, quando a viale Trastevere sedeva Francesco Profumo, venne introdotta una norma che nel conteggio di quel 20 per cento scorporava le tasse degli studenti fuoricorso. Un provvedimento che, per diventare attuativo, aveva bisogno di un decreto ministeriale mai emanato che consentisse tale calcolo. A confermarlo il consiglio di Stato con una sentenza del 2014, che vedeva contrapposti gli studenti di Pavia e l’ateneo lombardo: senza decreto ministeriale niente scorporo, insomma. E atenei che sono soggetti alla spada di Damocle dei ricorsi e del rimborso di cifre non indifferenti: l’ateneo di Pavia venne condannato a risarcire 8 milioni. Il rischio di una serie di provvedimenti a catena è tutt’altro che remoto.

Perché, conti alla mano, dal 2008 (quando la Gelmini mise mani alla riforma universitaria) al 2015, l’Ffo è calato del 5 per cento, quasi 370 milioni e, contemporaneamente, le tasse sborsate dalle famiglie si sono incrementate del 17 per cento, quasi 236 milioni. Il Fondo statale rappresenta per gli atenei la principale fonte di finanziamento e con i tagli messi a segno dai governi Berlusconi prima e Monti dopo era naturale che le università si rivolgessero agli studenti. L’Ffo che nel 2010 ammontava a 7,7 miliardi di euro cinque anni dopo (nel 2015) si ridusse a poco più di 7 miliardi. Mentre le tasse universitari, tra le più alte d’Europa, sono sempre cresciute. E in totale rappresentano il 23 per cento del finanziamento statale, 1,7 miliardi.

Nel 2008, gli atenei che tartassavano gli studenti oltre i limiti previsti dalla legge erano 20 su 59. Nel 2015 sono saliti a 33 sempre su 59: uno su due. E sono soprattutto concentrati al Nord (12 su 18) dove nello stesso periodo la tassazione è cresciuta di ben 163 milioni. Un record. Elisa Marchetti, coordinatrice nazionale dell’Udu, dichiara: “Dopo i tagli dell’accoppiata Tremonti-Gelmini, del 2008-2010, si registra quindi una crescita sensibile delle tasse universitarie. Eppure il ministero da anni, nonostante le nostre continue inchieste, sta in silenzio e non chiede agli atenei di rientrare nei limiti, comunque insufficienti, previsti dalla legge. Ma il problema è sistemico. È il sottofinanziamento dell’università che ha condotto gli atenei ad innalzare le tasse. Va implementata la no-tax area e si deve andare nella direzione di una graduale abolizione delle tasse universitarie, le terze più alte d’Europa”.

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